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O Mestrado em Estudos Africanos do ISCTE: uma nota introdutória à sua caracterização e avaliação

Armando Trigo de Abreu
p. 135-156

Resumos

A presente Nota visa introduzir e caracterizar, de forma sucinta, o curso de Mestrado em Estudos Africanos do ISCTE que tem vindo a ser oferecido, de forma continuada, desde 1992, estando agora a decorrer a sua 13ª edição. O Mestrado acolheu, durante o período 1992-2004, 315 alunos, tendo concluído a respectiva Dissertação de Mestrado 104. Os principais pontos da caracterização apresentada referem-se à origem e nacionalidade dos Alunos de Mestrado, às formações — licenciaturas ou graus equiparados — de origem dos Mestrandos e às Instituições onde os Alunos concluíram a formação universitária. Dois pontos críticos para a avaliação do Mestrado são também abordados: a taxa de sucesso do Mestrado, entendida como a percentagem de alunos que terminam o Mestrado com a defesa da respectiva Dissertação — cerca de 43% relativamente aos 9 primeiros cursos, até 2001 — e a duração média da frequência do Mestrado que, até à data, se cifra em cerca de 44 meses. A Nota termina com uma agenda de trabalhos a desenvolver para completar esta caracterização e avaliação.

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Introdução

1O Mestrado em Estudos Africanos do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE) iniciou, à data de circulação desta Revista, o seu 13° Curso, constituindo, se a longevidade e a regularidade são critérios de sucesso, uma experiência positiva no universo ISCTE e também no domínio dos Estudos Africanos em Portugal.

  • 1 A Comissão Organizadora foi constituída pelos Profs. José Fialho, Ângela Guimarães, Franz-Wilhelm H (...)

2Antecedido e preparado por um Diploma de Pós-Graduação em Estudos Africanos lançado no ano lectivo 1990/91, com o apoio financeiro da Comissão Europeia e da Secretaria de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Cooperação, com o empenhamento de uma equipa de docentes do ISCTE e de sócios do Centro de Estudos Africanos desta e doutras instituições de ensino superior1, o Mestrado de Estudos Africanos, cuja primeira edição data de 1992/93, conseguiu manter ao longo destes anos uma estrutura relativamente fixa e uma atracção continuada de alunos, africanos e portugueses, interessados numa formação avançada em Estudos Africanos.

3Ao longo da sua vida produziram-se alterações e adaptações que, se explicam aquela atracção, também fazem justiça ao modelo inicial, reconhecendo-se desde então a natureza pluridisciplinar dos Estudos Africanos, a necessidade de uma formação propedêutica para os Alunos com percursos académicos e profissionais muito diversificados, a manutenção de três linhas de especialização e de opção nas actividades do Mestrado — o estudo do empresariado e das empresas em África, o processo de desenvolvimento e as estruturas e processos políticos em África — e, finalmente, o acento tónico na pluridisciplinaridade no trabalho pessoal do Aluno, incluindo a Dissertação de Mestrado.

4Estas preocupações, que se mantiveram desde a primeira edição do Mestrado, conviveram necessariamente com mudanças significativas na estrutura de gestão e nos apoios financeiros ao Mestrado, no apoio aos Alunos para efeito da sua frequência, bem como na aproximação ao novo regime legal dos Mestrados, alterado em 1992, que provocou a viragem para o actual modelo dos quatro semestres de duração dos Mestrados, à espera de Bolonha e de outras dinâmicas.

5Não querendo, nesta breve nota, abordar nem os problemas da formatação do produto Mestrado — que têm a ver sobretudo com a discussão e as adaptações dos Programas de Curso, ao longo do tempo — nem os seus problemas de gestão e administração, compreender-se-á que, pelo seu directo impacto no acesso ao Mestrado de uma parte significativa dos seus Alunos — os Alunos africanos — se faça uma referência aos principais apoios a essa frequência. Na verdade o apoio continuado, desde o início do Mestrado, do então Instituto da Cooperação Portuguesa na concessão de bolsas de formação para os Mestrandos africanos seleccionados para a frequência do Mestrado — e que, em tese, deveriam representar cerca de 50% dos lugares disponíveis em cada edição — foi um instrumento de enorme importância para assegurar a atracção do Mestrado em ambientes universitários africanos e para o constituir como uma opção possível e realista para os jovens licenciados africanos em busca de uma formação avançada. De vida, infelizmente e aparentemente, mais breve — apenas entre 1998 e 2002 —foram os subsídios de viagem e estadia atribuídos pelo Ministério da Ciência e da Tecnologia, para a realização de trabalho de campo em África de Mestrandos e Doutorandos portugueses, inscritos em Universidades portuguesas, aliás inspirados em mecanismos similares oferecidos há longos anos pelo Nordic Africa Institute, visando corporizar a ideia simples de que a formação de «Africanistas» deve incluir, sempre que possível, o contacto directo com a realidade social e as instituições africanas.

O Mestrado, a traço grosso

  • 2 Os dados base para a elaboração desta Nota encontram-se arquivados no Secretariado da Área de Estud (...)

6Em termos muito gerais2, o Mestrado de Estudos Africanos acolheu, durante as suas doze edições, 315 Alunos — uma média de 26,3 novos Alunos por curso — que, com o processo de reinscrições e desistências, conduz a uma média de Alunos efectivos por curso de 29,3, num total de 351 Alunos efectivos (vide Quadro 1, Dados Estatísticos Gerais).

7Este corpo de Alunos é composto por 129 Mestrandas e 186 Mestrandos (cerca de 41% de Mulheres), com uma percentagem muito variável de Alunas, de Curso para Curso, mas que tem vindo a subir desde o 5º Curso, registando-se percentagens de Alunas superiores a 50% dos Alunos Inscritos nos 6°, 7º e 12° Cursos.

8O desenho inicial do Mestrado, tendo em vista atrair uma frequência sustentada de alunos africanos, sobretudo oriundos dos Países Africanos de Língua Portuguesa, conduziu ao longo das sucessivas edições a uma frequência média do Mestrado por Alunos africanos da ordem dos 10,1 Alunos por Curso, com alguma variação significativa ao longo dos anos, registando-se dois Cursos em que a percentagem de Alunos africanos no total de Alunos excede os 50%, mas também se podendo observar uma crise de atracção destes Alunos no fim dos anos 90, quando os Alunos africanos representam só cerca de 30% do total de alunos inscritos (vide Quadro 2, Distribuição por Nacionalidades e Cursos dos Alunos de Mestrado).

9A composição deste corpo de Alunos conta ainda com um pequeno número de alunos provenientes de outros países — Brasil, Espanha, Itália e Mauritânia — sem significado em termos de uma atracção especial para a África não lusófona ou para a Espanha e Brasil, que poderiam eventualmente constituir áreas de recrutamento interessantes.

10A ambição, pelo menos pluridisciplinar, do Mestrado parece encontrar uma resposta favorável por parte dos públicos a quem se dirige. Tendo em conta as licenciaturas de origem dos Alunos de Mestrado (Quadro 3, Distribuição por nacionalidades e licenciaturas de origem) pode verificar-se a grande diversidade de formações iniciais, com a presença da maior parte das Ciências Sociais e indicações de algum interesse em áreas de formação diferentes, como seja o caso das Ciências Militares. No entanto, em termos gerais, as fileiras de alimentação do Mestrado são sobretudo as formações na área da Economia (24,4%), das Relações Internacionais (17,8%) e da Sociologia (12,4%). Mais discretamente aparecem, por volta dos 7 ou 8%, a Antropologia, a História ou a Gestão. A distribuição da importância destas fileiras ao longo dos cursos e por nacionalidade dos alunos não é, no entanto, homogénea e a ela voltaremos mais à frente.

11O terceiro aspecto que deve ser mencionado neste sumário relaciona-se com a diversidade das proveniências dos Alunos do Mestrado, não já sob o ponto de vista das licenciaturas de origem, mas sim, explorando a variedade de Instituições de formação universitária onde os Mestrandos obtiveram as respectivas licenciaturas ou graus académicos equivalentes. A multiplicidade dos estilos de formação ligados ou traduzindo as culturas específicas de instituições muito diferentes constitui um problema conhecido nas administrações públicas ou privadas e constitui também um desafio importante para assegurar em situação de grande heterogeneidade as sinergias positivas entre formações e paradigmas diferenciados à partida. É claro que se pode sempre argumentar que a "Universidade global", de que todos os diplomados universitários fariam parte, homogeneiza aquilo que à partida é diferente, embora esta asserção não possa fazer esquecer as dificuldades práticas de lidar com uma forte diferenciação inicial dos Mestrandos.

12Em termos gerais e olhando para o conjunto dos Alunos de Mestrado existem quatro grupos institucionais que explicam a grande maioria das formações iniciais (Quadro 4, Distribuição dos Alunos por Nacionalidade e por tipo de Instituição de Licenciatura).

13O Ensino Superior Público em Portugal é responsável por cerca de metade das licenciaturas, seguindo-se o sector do Ensino Superior Privado, também em Portugal, com cerca de 23,8 % dos Alunos. Depois, a grande distância aparecem as Universidades e Institutos Superiores de Angola e de Moçambique com cerca de 11% dos Alunos e finalmente as Universidades e Institutos dos Países de Leste e ex-URSS com cerca de 6%.

14Com estes números pode dizer-se que uma forte maioria dos Mestrandos traz uma experiência anterior relativamente homogénea — com cerca de 75% em proveniência do Ensino Superior em Portugal, mantendo-se todavia a presença de núcleos importantes de alunos com percursos muito diferentes. Estes problemas vão aparecer mais evidentes quando, à frente, se proceder ao cruzamento das informações institucionais com as pertenças nacionais.

15Finalmente, o último ponto introdutório tem a ver com os indicadores de produtividade do Mestrado. Se bem que o resultado da frequência de um Mestrado faça sentido ser calculado através da soma dos ganhos líquidos dos seus Alunos, no decurso da sua vida activa, imputáveis àquela qualificação adicional, o exercício é complexo e não se dispõe hoje dos elementos — nomeadamente inquéritos aos ex-Alunos — necessários para prosseguir este tema. Pode-se recorrer — é certo — a métodos menos ambiciosos mas mais exequíveis, nas situações em que a informação mesmo sobre os diplomados é escassa, nomeadamente estabelecendo as taxas de sucesso da frequência do Mestrado. Assim a solução expedita —incompleta — para avaliar a eficiência do Mestrado pela qual optamos consiste em utilizar os dados disponíveis sobre as dissertações apresentadas e aprovadas até à data.

16Nestes termos verifica-se (Quadro 1, supra) que durante o período que vai de Março de 1995 até Março de 2004 foram apresentadas e aprovadas 104 Dissertações de Mestrado correspondendo ao conjunto base dos 315 Alunos inscritos e a uma taxa agregada de sucesso da ordem dos 33%. O cálculo desta taxa, no entanto, ignora que existe, naturalmente, um período de elaboração, apresentação e aprovação da tese que nas circunstâncias reais deste Mestrado corresponde a cerca de 31 meses, como à frente se justificará, o que aconselha a que se não considerem para esse cálculo os Cursos que ou não terminaram ou o fizeram há menos de 31 meses. Segundo este raciocínio a taxa real de sucesso do Mestrado deve referir-se ao período 1992 — 2002, incluindo os Cursos do 1º ao 9º, e então teremos um número de dissertações aprovadas de 101 e uma taxa revista de 43%. Mais à frente iremos revisitar estes dados e avaliar de forma mais pormenorizada o sucesso do Mestrado, neste aspecto.

Inscrições e dimensão dos Cursos

17Não se encontrando disponíveis os dados referentes às candidaturas a cada um dos Cursos não é possível, de momento, elaborar sobre a penetração do Mestrado em relação aos seus públicos-alvo, nem discutir a selectividade da avaliação inicial das candidaturas. Registe-se apenas que o processo de candidatura requer a apresentação do Curriculum Vitae e de uma carta do candidato justificativa do interesse em frequentar o Mestrado e que o processo de avaliação, a cargo de uma pequena comissão de docentes do Mestrado aprecia estes elementos, nomeadamente o percurso académico anterior — Instituição, local e resultados —, a experiência profissional do candidato e a sua motivação para a frequência do Mestrado. Esta avaliação tem sido dominantemente documental mas, de acordo com a disponibilidade dos docentes, tem-se procurado realizar entrevistas com os candidatos no respectivo país de origem, sem que, todavia, esta prática se possa considerar regular. Deve ainda ter-se em conta que, quando esta prática tem lugar, ela envolve tipicamente apenas um docente, embora qualificado, do corpo docente do Mestrado. Em termos gerais, o processo de avaliação e selecção dos candidatos não tem recebido contestação significativa dos candidatos, mesmo que a selectividade desta avaliação tenha variado, de acordo com os exemplos disponíveis em arquivo, entre o médio e o alto.

18No entanto, pode observar-se um recurso frequente às disposições excepcionais da lei que regula em geral a habilitação de acesso aos Mestrados (Artº 6° do DL 216/92 de 13 de Outubro), consagrando o afastamento da regra geral de admissões com a nota mínima de licenciatura de 14 valores, através da avaliação curricular dos candidatos. Não é possível, neste momento, por falta de dados sistemáticos e acessíveis sobre as notas de licenciatura dos candidatos, saber em que medida esta disposição excepcional se tem aplicado na selecção de candidatos e, ainda, se o Mestrado em Estudos Africanos se afasta ou não das práticas comuns a outros Mestrados.

19Deve, no entanto, sublinhar-se que a «clientela» do Mestrado de Estudos Africanos exige uma ponderação cuidada, no processo de avaliação, da experiência profissional e do currículo académico dos candidatos, por força da sua própria diversidade, quer sob o ponto de vista das licenciaturas obtidas, quer ainda no que se refere às instituições universitárias frequentadas. A comparação de candidatos provenientes de uma Universidade Pública portuguesa, uma Universidade africana ou um Instituto de Formação Superior de um país da ex-URSS, para não citar outros exemplos, não pode sem grave risco assentar exclusivamente na nota de licenciatura que figura no seu diploma.

20A dimensão inicial de cada Curso — ditada pelo número de alunos novos que procedem à inscrição, após o processo de selecção, aponta para um intervalo entre os 20 e os 30 alunos por curso ou, mais precisamente, entre os 21 alunos do curso iniciado em 1993 e os 31 de 1998 (vide Quadro 1).

21No entanto, a dimensão efectiva de cada curso está dependente das desistências que se verificam no início dos cursos e da reinscrição de antigos alunos em edições sucessivas do Mestrado. Esta prática, que se julga relativamente generalizada, encontra abrigo em alguma duplicidade do articulado do DL 216/92 que, afirmando por um lado que a duração máxima do Mestrado é de quatro semestres — visando provavelmente atender à consensual necessidade de encurtar a duração média dos estudos superiores, entre nós, nas vésperas de Bolonha — remete para os Regulamentos dos Mestrados, a cargo da Instituição de Ensino Superior que os assegura, a fixação do regime, em regra liberal, das prescrições e do limite de inscrições na parte escolar do Mestrado. Pode legitimamente suspeitar-se que a vontade de encurtamento dos estudos superiores foi a primeira vítima da devolução destes regimes às Escolas, em respeito pela autonomia universitária. Seja como for, a lógica deste compromisso favorece o trânsito de alunos de edição para edição do curso de Mestrado, aumentando por vezes as turmas para além daquilo que eventualmente se poderia considerar desejável sob o pontos de vista pedagógico e funcional.

22Porque os termos de comparação não abundam e o tema não é objecto de grande discussão pública, limitamo-nos a quantificar este fenómeno: o total de reinscrições nas doze edições do Mestrado foi de 49, representando cerca de 16% do total de Alunos inscritos. No entanto, este trânsito de curso para curso pode por vezes fazer subir o número de alunos efectivos acima do aconselhável, tal como aconteceu em 1995, com 36 alunos efectivos e em 2003 com 37 alunos efectivos.

23Como já atrás se referiu, a média do número de Alunos efectivos por Curso é de 29,3, com uma flutuação sensível de Curso para Curso, por força do mecanismo combinado das desistências e das reinscrições, variando entre os 18 Alunos do Curso de 1993 e os 37 do Curso de 2003.

24Nacionalidades e presenças nos Cursos

25A distribuição por nacionalidades e por cursos dos Alunos do MEA tem variado, como já se mencionou, ao longo dos anos (Quadro 2 — Distribuição por Nacionalidade e Curso dos Alunos de Mestrado).

  • 3 Embora a comparação mais correcta devesse ser estabelecida com base na população de licenciados e d (...)

26Em termos gerais, regista-se um forte predomínio de portugueses no total de Alunos inscritos (58,7%), mas a presença de Alunos africanos (PALOP) é significativa, com uma percentagem de 38,4%. A distribuição dos Alunos africanos por nacionalidade evidencia o peso do conjunto dos Alunos angolanos (36,4%), seguidos pelos Alunos cabo-verdianos (22,3% ), sendo o grupo menor constituído por são-tomenses (4,9%). É de assinalar a baixa representação de Moçambique (19,8%), bem como as fortes diferenças que se verificam se compararmos o peso relativo dos vários contingentes nacionais na população residente em cada País, a meio do período3.

27Com este indicador, mais patente se torna a sub representação de Moçambique em face de Angola —1,44 Alunos por milhão de habitantes contra 3,65 em Angola — no que se refere aos grandes países e a sobre representação de Cabo Verde quando comparado com a Guiné Bissau — 67,5 contra 17,7 Alunos por milhão de habitantes.

28Ao longo dos sucessivos cursos de Mestrado a importância do conjunto dos alunos africanos tem sido muito variável, com uma baixa assinalável no período 1997-2000 e mais tarde em 2002, mas vale ainda a pena sublinhar que existem padrões muito diversos na participação dos vários países africanos nestes cursos. Contámos com a presença de angolanos em todos os Cursos realizados até agora, com uma média de 3,7 Alunos por Curso, e também de Alunos moçambicanos, embora com uma presença mais discreta, com 2,0 Alunos por Curso. Já Cabo Verde e a Guiné Bissau não estão representados em 3 Cursos e S. Tomé em 7 dos 12 Cursos realizados. Por outro lado aparecem alguns picos na representação nacional de alguns países, como seja o caso dos 5 guineenses admitidos em 2000 ou os 7 cabo-verdianos do 12° Curso, em 2003. Talvez a circulação das elites locais ligadas a processos eleitorais ou a períodos de instabilidade política e social possa estar na origem destes fenómenos.

29Em todo o caso, se considerarmos que a heterogeneidade do conjunto dos alunos constituiu um risco mas também uma mais-valia para o Mestrado, talvez se possa lamentar a ausência de algumas nacionalidades em alguns cursos. Na verdade deve sublinhar-se que só durante um Curso se poderá ter registado a presença simultânea de Alunos das cinco nacionalidades de África, muito embora já em 9 Cursos tenham estado presentes Alunos de pelo menos quatro nacionalidades. A forma condicional utilizada neste parágrafo tem sobretudo a ver com a não consideração das reinscrições que poderão ter modificado, neste ou naquele curso, este panorama.

Os Desafios da Pluridisciplinaridade

30A concepção do Mestrado em Estudos Africanos reconhece o desafio da pluridisciplinaridade essencial para o ensino e a investigação nesta área e também parece ter sabido corresponder à diversidade disciplinar da sua procura, nomeadamente através do desenho original e das adaptações do Programa de Curso e da oferta de especializações diferenciadas que melhor podem responder àquela diversidade. Na apresentação do Mestrado referiram-se já as principais fileiras disciplinares que alimentam o Mestrado, a um nível agregado. No entanto, o perfil dos alunos é claramente diferenciado quando se comparam os Alunos africanos e os Alunos portugueses ou mesmo quando se analisam os perfis dos vários grupos nacionais africanos, sob o ponto de vista da sua formação anterior.

31Comparando o grupo de alunos africanos (PALOP) com o grupo de alunos portugueses o que salta aos olhos é a prevalência no primeiro grupo das licenciaturas em Economia que representam quase 34% do número de alunos neste grupo contra apenas quase 19% no grupo de alunos portugueses, da História (12,4% contra 4,9%) e da Sociologia (18% contra aproximadamente 9%). Em sentido contrário encontramos as licenciaturas em Relações Internacionais, que representam 26,5% das licenciaturas dos alunos portugueses e apenas menos de 6% no grupo de alunos africanos. Também na mesma situação, embora menos evidente, se encontra a licenciatura em Direito com um valor de 5,4% no grupo português e apenas menos de 1% no grupo africano.

32Se a terminologia de velhas e novas licenciaturas não fosse menos do que exacta e se as próprias designações não estivessem bastante desacreditadas pela sua utilização em polémicas geopolíticas recentes, talvez se pudesse dizer que a estrutura das licenciaturas do grupo africano assenta nas disciplinas mais antigas e tradicionais, enquanto no grupo português as licenciaturas dominantes são Relações Internacionais, Economia e Antropologia.

33Os perfis dos diferentes grupos nacionais africanos são também distintos, salientando-se todavia que em geral o leque de licenciaturas representadas é menos completo do que no caso português. Angola apresenta, no entanto um leque relativamente aberto, não estando representadas apenas três disciplinas — Ciência Política, Direito e Gestão. Nos grupos nacionais de Cabo Verde, Guiné Bissau e Moçambique quase metade das disciplinas não tem representação, sendo que as Ciências Sociais e as Ciências da Educação não estão presentes em nenhum destes três grupos. Finalmente, os seis alunos de S. Tomé e Príncipe dividem-se por apenas três licenciaturas de origem — Gestão, História e Relações Internacionais (vide Quadro 3, supra).

34É particularmente interessante verificar que o leque de licenciaturas oferecidas pelo ISCTE, que patrocina o Mestrado em Estudos Africanos, não é dominante na distribuição dos alunos — mesmo portugueses — por licenciatura. Sociologia, Gestão e História, em conjunto, não ultrapassam 20% das licenciaturas do grupo de alunos portugueses e apenas Antropologia e Economia (com um valor agregado de 28%) disputam a liderança à licenciatura em Relações Internacionais.

35Esta variação do tema «Ninguém é profeta na sua terra» pode ainda ser explorada quando se analisar, já de seguida, a distribuição dos alunos por instituições de formação.

As Sete Partidas do Mundo?

36Como se disse no início deste texto, os trajectos académicos dos Alunos do MEA são muito diversificados, com frequência de Universidades e Institutos de Formação dispersos por quatro Continentes, podendo encontrar-se no mesmo curso e sentados na mesma sala antigos alunos da Universidade Estatal de Tashkent, da Universidade Marian Ngouabi da República Democrática do Congo ou ainda da Universidade Católica de S. Paulo ou do ISCTE.

37Já sublinhámos que cerca de 75% dos Alunos do Mestrado fizeram a sua formação anterior, de licenciatura, no Ensino Superior em Portugal, mas os restantes 25% distribuem-se por um leque muito vasto de instituições universitárias, com culturas institucionais e com sistemas de ensino ou de avaliação certamente muito diferenciados. Esta diversidade constitui certamente um risco mas também um enorme desafio no sentido de construir uma formação avançada sólida e coesa sobre um puzzle de interesses, tradições académicas e, às vezes línguas de trabalho diferentes, procurando a permanente participação dos Alunos, factor essencial de sucesso.

38Como é natural a mais forte diferenciação dos trajectos académicos encontra-se no grupo de Alunos africanos (ver Quadro 5).

39Verifica-se que 46,3% dos Alunos concluíram a respectiva licenciatura em Estabelecimentos do Ensino Superior Público ou Privado em Portugal, pertencendo cerca de 42% às Universidades e Institutos Politécnicos Públicos e o restante a Universidades Privadas. O terceiro maior grupo de Alunos africanos provém das Universidades e Institutos Superiores dos Países de Leste e da ex-URSS. Trata-se de 18 Alunos, quase 15% do total destes alunos africanos, com uma presença regular em todos os cursos, mas com a tendência óbvia para baixar ao longo do tempo. Existe também uma presença discreta de antigos alunos de Instituições Universitárias do Brasil ou de Cuba, mas o segundo maior grupo, com 35 alunos ou seja quase 29% do total, agrega os licenciados pelas duas Universidades dos dois maiores países africanos de língua portuguesa — Angola e Moçambique — e ainda pelos Institutos Superiores destes países. É interessante verificar que os licenciados pela Universidade Agostinho Neto representam cerca de 48% dos Alunos angolanos, ao passo que os antigos alunos da Universidade Eduardo Mondlane representam quase 42% dos Alunos moçambicanos.

40Angola (Quadro 5a) e Moçambique (Quadro 5b) têm, compreensivelmente, um grupo maioritário de alunos originários das suas Universidades ou Institutos Superiores e, neste aspecto destacam-se obviamente dos outros três países, onde, até há pouco, o Ensino Superior público ou mesmo privado não existia ou era muito pouco significativo.

41Mas também é interessante verificar que o segundo grupo em qualquer destes dois países provém das Universidades Públicas portuguesas — 22,7% para Angola e 29,2% para Moçambique. Já o terceiro grupo é em Angola proveniente de Universidades e Institutos Superiores dos Países de Leste e ex-URSS — 15,9% — enquanto em Moçambique este terceiro lugar é ocupado ex-aequo — com 8,3% — pelas Universidades Privadas em Portugal e pelas Universidades brasileiras, não existindo nenhum aluno moçambicano do MEA que se tenha licenciado nas Universidades dos Países de Leste.

42Os outros três países — Cabo Verde (Quadro 5c), Guiné Bissau (Quadro 5d) e S. Tomé apresentam uma dependência externa total na formação superior dos seus nacionais, muito embora os perfis de formação sejam claramente diferenciados.

43Cabo Verde e S. Tomé apresentam uma forte orientação para o Ensino Superior Público em Portugal (85,2% no caso de Cabo Verde) sendo residual o peso das Universidades Privadas portuguesas ou das Universidades dos Países de Leste mas já o caso da Guiné Bissau é claramente diferente, com prevalência dos licenciados pelas Universidades dos Países de Leste e ex-URSS — 50% — só depois aparecendo os licenciados pelo Ensino Superior Público em Portugal, que representam 35% do total.

44Os alunos portugueses do Mestrado apresentam também alguma diversidade nos seus trajectos académicos, muito embora o número de alunos provenientes de fora do sistema de Ensino Superior em Portugal não tenha significado — apenas três alunos. No entanto, se existe uma clara predominância dos Estabelecimentos do Ensino Superior Público, onde se licenciaram cerca de 59% do total deste grupo, o Ensino Superior Privado, incluindo a Universidade Católica representa cerca de 38% deste grupo de Alunos (Quadro 6).

45Ordenando as Instituições portuguesas de acordo com o número de Alunos que nelas se licenciaram o estabelecimento de ensino que aparece em primeiro lugar é a Universidade Autónoma — com 12,5% do total de Alunos portugueses e 33% dos Alunos provenientes do Ensino Superior Privado — seguindo-se o ISCTE — com 11,3% do total e 19% do Ensino Superior Público — a Universidade Lusíada (10,8% e 29%) e depois a Universidade Nova de Lisboa com 10,3 e 17% dos alunos dos dois universos de referência (vide Quadro 7).

46A maior distância aparece o Instituto Superior de Economia e Gestão (e os seus antecessores) com 8,6% do total de alunos e 15% dos alunos provenientes do Ensino Superior Público e, ainda, o Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas (ISCSP-UTL) com 7 e 12%, respectivamente.

47Ainda com um grupo de Alunos significativo aparecem a Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa e a Universidade Católica, sobretudo Lisboa. Nenhuma das restantes 15 instituições frequentadas pelos alunos do MEA tem mais de 9 alunos, neste conjunto.

48É interessante notar que na hierarquia das Instituições de licenciatura figuram nos primeiros lugares tanto Instituições Públicas como Privadas e que, em algumas destas instituições, nomeadamente públicas, existem oportunidades de formação avançada no domínio largo dos Estudos Africanos, com as quais o MEA parece competir razoavelmente. O segundo ponto, pelo menos curioso, é que, num sistema universitário fortemente endogâmico, os Alunos provenientes do ISCTE representam apenas 11,3% do número total de Alunos do Mestrado.

49Os Alunos provenientes do Ensino Superior Público em Portugal são maioritariamente de nacionalidade portuguesa, quase dois terços, sendo o restante terço proveniente dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa.

O Mestrado, para quê?

50Como se disse no início destas notas, a questão em epígrafe não tem ainda resposta. Ela remete certamente para a avaliação do Mestrado sob o ponto de vista institucional, mas também procurando estimar os seus impactos sobre os alunos que o frequentaram, que obtiveram o grau académico ou ainda que, por uma razão ou por outra, não prosseguiram até ao fim. Para isto faltam ainda os inquéritos aos antigos Alunos, a consulta aos actuais alunos sobre as razões que os trouxeram a este mestrado e as expectativas que sobre ele têm. Mesmo os instrumentos de avaliação interna, da eficiência de produção de Mestres, são limitados. Dispõe-se certamente das Dissertações finais de Mestrado, da duração efectiva do Curso, mas não temos uma ideia clara sobre aqueles que não acabaram o Mestrado, mas que de algum modo, ganharam novas competências que se podem reflectir no plano profissional.

51Os elementos disponíveis sobre as Dissertações de Mestrado, o seu número, o assunto que versam, o tempo que levaram a ser feitas, etc. podem levar a focar a avaliação do Mestrado num ponto importante mas não único no processo de aquisição de conhecimento e competências que o Mestrado é. Se a produção de Mestres, numa alegoria fabril muito ao gosto de alguma Economia da Educação, é um objectivo e uma medida do sucesso do Mestrado temos de considerar que não esgota a avaliação interna e externa do Mestrado.

52Devemos ter em conta os diversos produtos do Mestrado: uma qualificação adicional não codificada, a obtenção de um Diploma de pós-graduação, após a conclusão com êxito da parte escolar do Mestrado e, finalmente a taxa de sucesso de conclusão do Mestrado com a apresentação e aprovação da Dissertação Final. Verifica-se, no entanto, que o Diploma raramente é requerido — no caso vertente apenas 16 Alunos o solicitaram —, sendo a qualificação equivalente apenas passível de ser avaliada pelo registo das notas de conclusão das cadeiras de Mestrado, elementos que se não encontram agora totalmente disponíveis.

53Esta abordagem é tanto mais justificada quanto se pode pensar que a importância do Mestrado no quadro da formação avançada tem vindo a mudar e irá certamente mudar ainda mais no próximo futuro. Passo essencial, embora com equivalentes funcionais, nas carreiras académicas, a liberalização do acesso ao Doutoramento e a abertura de vias directas para este grau vieram a diminuir a sua necessidade para efeitos académicos ao mesmo tempo que se afirmava a sua mais-valia profissionalisante, menos condicionada pela obtenção do grau académico. Estas tendências que de alguma forma confluem com a criação dos Diplomas de Pós-Graduação, sancionadores da conclusão com êxito da parte docente do Mestrado, criam novos indicadores de sucesso, que devem ser levados em conta. No entanto os Diplomas não são uma espécie popular e muitas vezes os alunos que terminaram com êxito a parte docente, mas que não completam ou nem se inscrevem na Dissertação, não consideram necessário requerer o Diploma.

54A Dissertação de Mestrado, pelo seu lado, como se vai ver em seguida, tende a prolongar-se no tempo, excedendo em muito os dois semestres que o legislador, inocente ou esperançado, lhe atribuía, pedindo uma concentração de esforços, muitas vezes não compatível com a vida profissional de muitos Mestrandos. No caso específico do MEA vale a pena acentuar que existe uma pressão forte para que, na Dissertação, à revisão e discussão teórica e documental de um tema se junte um estudo empírico, com adicionais exigências de tempo, de deslocações e de trabalho de campo que, se produzem melhores teses, também contribuem para aumentar o número daqueles que desistem de completar o Mestrado. Pode também especular-se se, da parte das entidades empregadoras de muitos Mestrandos, sobretudo africanos, não existirá uma pressão para um regresso rápido após a conclusão da parte docente, trazendo já para o desempenho das suas funções as novas competências adquiridas nas «aulas».

55Se estas hipóteses devem procurar confirmação através da recolha de novos dados, que existem mas não estão tratados, e da inquirição dos actuais e antigos alunos do Mestrado, a actual situação de conhecimento limitado não impede que se avance no comentário aos indicadores disponíveis, completando as linhas que figuram no início destas notas.

  • 4 Os dados existentes na Área de Estudos Africanos foram confrontados e corrigidos através do registo (...)

56Os dados essenciais de que dispomos são o número de Dissertações concluída, a duração média de conclusão do Mestrado, a nacionalidade dos Alunos e a distribuição ao longo dos Cursos destes dados4.

57O trabalho sobre estes indicadores impõe que se delimite a análise aos cursos em que o processo de elaboração das dissertações ou terminou ou está suficientemente avançado. Deste modo afastaram-se os dados relativos ao 10º Curso, em que só foram, até à data, concluídas três dissertações e ao 11º Curso, em que nenhuma dissertação foi concluída, bem como obviamente os dados do 12° Curso que ainda não terminou. Poderia discutir-se se o 9º Curso deveria ser ou não incluído nesta análise: a duração média de conclusão dos cursos de Mestrado, com a apresentação e defesa da Dissertação de Mestrado é, pelo menos, de cerca de 42 meses, o que significaria que a data expectável para a conclusão das Dissertações poderia ser Novembro de 2003. No entanto a percentagem de alunos com a dissertação concluída e defendida é, neste momento, ainda muito baixa (24%) o que pode significar que está em curso um novo deslizamento na duração do período relativo ao trabalho da Dissertação e assim na duração efectiva do Curso de Mestrado. Com a noção de que a análise destes dados é ainda provisória parece razoável incluir os Alunos do 9º Curso neste exercício.

58Dos dados contidos no Quadro 1, pode verificar-se que no conjunto dos 9 primeiros cursos a taxa de sucesso na conclusão do Mestrado, como se referiu no início, é, hoje, de 43%, com a defesa e aprovação de 101 Dissertações de Mestrado pelos 236 alunos inscritos naqueles cursos. Este resultado agregado esconde variações substanciais de Curso para Curso, podendo referir-se que dois Cursos apresentam taxas de sucesso iguais ou superiores a 50%, e três outros cursos se aproximam de 45%. O valor mínimo desta taxa, excluindo o 9º Curso, é de 38% no 2° e 5° Cursos, registando o 7º Curso um valor muito próximo — 39%.

59Não parece existir nenhum problema associado à dimensão dos Cursos e o número de Dissertações concluídas pelos respectivos Alunos. Com um número de observações disponíveis muito limitado, não é possível concluir que a taxa de sucesso seja influenciada pela dimensão do Curso, quer se tome como indicador o número de alunos inscritos ou o de alunos efectivos.

60Como se observa no Gráfico 1, as curvas são relativamente paralelas para o período até ao 8° Curso.

61Considerando os resultados comparados do sucesso dos Alunos de acordo com a respectiva nacionalidade (alunos africanos e alunos portugueses) não se verifica uma diferença significativa no comportamento dos dois grupos, apresentando o grupo africano uma taxa de sucesso de 45% marginalmente superior à do grupo português — 43%. No entanto, se olharmos para estas taxas, curso a curso, podemos verificar que existe uma maior oscilação da taxa de sucesso dos alunos africanos entre os 11% do 2° Curso e os 83% do 6° Curso, contrastando com uma menor oscilação dos resultados do grupo de alunos portugueses entre 37 e 69% nos oito primeiros cursos. Parece, de qualquer forma, mais preocupante a oscilação de qualquer dos grupos do que a sua comparação (vide Quadro 8 e Gráfico 2).

62Um dos principais problemas da "produtividade" dos Mestrados tem a ver com a sua duração excessiva, entendida como o intervalo de tempo entre o início do Mestrado e a apresentação e defesa da Dissertação de Mestrado. Os números obtidos para qualquer dos grupos analisados, no Quadro 9, não indicam uma substancial diferença entre os alunos africanos e os seus colegas portugueses, apontando, no caso de se considerarem todas as dissertações apresentadas e defendidas, 42,4 meses para o conjunto dos alunos africanos e 45,1 para os alunos portugueses ou, no caso de apenas se tomarem em conta os nove primeiros cursos, 43,3 contra 45,1 meses, respectivamente.

63A similitude de situações não pode, todavia, fazer esquecer os problemas que estas durações colocam, internamente, à gestão do Mestrado e, mais geralmente, à implementação das estratégias de formação avançada. Na verdade, podemos estimar que a duração óptima do Mestrado deveria ser de 31 meses, desde o início das aulas até à defesa da tese, contando com os quatro semestres previstos para as actividades de Mestrado e os 7 meses que, de acordo com os prazos fixados na lei, podem decorrer entre a submissão da dissertação e a sua defesa. Nestas circunstâncias, as durações médias calculadas excedem a duração teórica entre 11 e 14 meses, para os dois grupos citados. Este desvio pode certamente ser imputado à parte escolar do Mestrado, por força das estratégias de desistências e reinscrições ou, talvez mais centralmente, ao alongamento do prazo de elaboração da dissertação. Verifica-se, de facto que, dos alunos com dissertações aprovadas, apenas quatro utilizaram o mecanismo da reinscrição. Ignorando este facto poder-se-ia sustentar que a duração real da dissertação, incluindo a sua defesa, apresenta uma derrapagem de cerca de 70% da sua duração teórica.

64Esta derrapagem tem implicações pesadas para os Alunos, mas também para os recursos institucionais afectos ao Mestrado, para além de ser dificilmente compaginável com o objectivo estratégico de encurtar a formação superior, à luz das alternativas do processo de Bolonha.

65Existe, todavia, alguma especificidade no Mestrado em Estudos Africanos que deve ser equacionada neste contexto. Em geral, observa-se uma deriva natural para o aumento da complexidade das Dissertações finais que historicamente se observava nas antigas licenciaturas que a exigiam e se observa nos actuais mestrados. Esta deriva poderá ter sido acentuada por se ter perdido na revisão legislativa de 1992 a definição relativamente limitadora da Dissertação de Mestrado que acentuava o seu carácter "teórico", de revisão e crítica da bibliografia actual sobre um tópico escolhido, muito embora, mesmo antes de 1992, as Dissertações tendessem a sair deste âmbito para incluir — dir-se-ia felizmente — a discussão de uma empiria, pelo menos, como ilustração da discussão teórica apresentada nos primeiros capítulos da Dissertação. No caso dos Estudos Africanos a tendência para alongar a Dissertação pode constituir uma saudável reacção às limitações pós-coloniais de formação de "Africanistas" cortados de África, agravada pela complicada logística do trabalho de campo, pelas demoras na mobilização dos apoios financeiros para a execução desse trabalho e também pela volatilidade das situações locais que, não raro, obrigam a reprogramar e alterar os melhores planos de trabalho.

66Este dilema, entre a vontade conjunta de Alunos e dos seus Orientadores em apresentar uma dissertação correspondendo a um projecto, ainda que limitado, de investigação aplicada, e os custos institucionais e pessoais do alongamento dos prazos de conclusão do Mestrado, não tem, seguramente, solução fácil. Mas, a competição internacional na formação avançada, a crescente mobilidade dos estudantes universitários e a proximidade de Bolonha são motivos fortes para repensar esta questão.

Uma avaliação provisória

67Da leitura do texto anterior deve resultar claro o carácter provisório das conclusões que num ou outro aspecto ousamos propor e este carácter tem a ver com duas limitações de natureza diferente destes processos de avaliação. A primeira deriva do facto de ser impossível avaliar os objectos que se encontram demasiado perto dos nossos olhos, ou seja, que, no caso vertente, os cursos de Mestrado mais recentes não apresentam ainda os resultados que permitem a sua avaliação, obrigando-nos a concentrar sobre uma série mais curta do que o desejável. Em segundo lugar, a avaliação, como abundantemente se sublinhou, obriga à construção de uma série de indicadores que, aqui e agora, não se encontram disponíveis.

68Esta constatação traduz-se, ao longo do texto, na construção de uma agenda de trabalho para o futuro, onde devem figurar, a consolidação dos elementos sobre as diferentes edições do MEA, nomeadamente candidaturas, avaliações e admissões, resultados da parte escolar do Mestrado, Diplomas pedidos e concedidos, tópicos das Dissertações, etc. e, também, noutro plano, a obtenção de dados sobre a vida pós Mestrado, no sentido de proporcionar uma resposta mais clara à pergunta: Mestrado, para quê?

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Notas

1 A Comissão Organizadora foi constituída pelos Profs. José Fialho, Ângela Guimarães, Franz-Wilhelm Heimer, Mário Murteira, Adolfo Yañez-Casal e pelo Autor desta Nota.

2 Os dados base para a elaboração desta Nota encontram-se arquivados no Secretariado da Área de Estudos Africanos, onde ficarão também depositados os quadros base construídos para a sua fundamentação. Agradecemos à Área de Estudos Africanos o acesso àqueles dados bem como o apoio e incitamento para a redacção deste artigo e muito especialmente ao Secretariado da Área e a Alice Espada a colaboração sem a qual não teria sido possível avançar na caracterização do Mestrado de Estudos Africanos.

3 Embora a comparação mais correcta devesse ser estabelecida com base na população de licenciados e de alunos universitários em cada país, os dados disponíveis não oferecem outra alternativa. Ver The World Bank (2003) — African Development Indicators, Washington, p. 6.

4 Os dados existentes na Área de Estudos Africanos foram confrontados e corrigidos através do registo das Dissertações Aprovadas, disponibilizado pelo Gabinete de Provas e Actos Académicos do ISCTE.

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Para citar este artigo

Referência do documento impresso

Armando Trigo de Abreu, « O Mestrado em Estudos Africanos do ISCTE: uma nota introdutória à sua caracterização e avaliação », Cadernos de Estudos Africanos, 4 | 2003, 135-156.

Referência eletrónica

Armando Trigo de Abreu, « O Mestrado em Estudos Africanos do ISCTE: uma nota introdutória à sua caracterização e avaliação », Cadernos de Estudos Africanos [Online], 4 | 2003, posto online no dia 25 Julho 2014, consultado o 22 Março 2017. URL : http://cea.revues.org/1566 ; DOI : 10.4000/cea.1566

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Autor

Armando Trigo de Abreu

Engenheiro Agrónomo e Professor Auxiliar Convidado do ISCTE

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